L'enseignement et son style

Jules LAMY

Pour Freud, la transmission de la psychanalyse nécessitait :

• un enseignement des connaissances psychanalytiques sur le modèle de l'enseignement universitaire,
• une formation nécessitant le passage par l'expérience analytique (la didactique), afin d'intégrer la théorie aux investissements pulsionnels du candidat analyste.

Cet ensemble constituait la transmission ou la part transmise, avec sa part d'engagement personnel (1).

L'Institut de Berlin (1920-1930) fut la première expérience d'une école de formation pour psychanalystes (2). Avec l'analyse didactique comme base de la formation, on y trouvait un cursus théorique qui n ' avait rien à envier au cursus universitaire. L'analyse et l'éducation sont peut-être, comme disait Freud, des métiers impossibles, mais n'ont pas les mêmes visées et les mêmes principes de fonctionnement. Mais il faut constater que, depuis l'expérience de l'Institut de Berlin jusqu'à nos jours, l'enseignement de la psychanalyse s'est rarement dégagé des modèles pédagogiques les plus classiques.

Si on compare pédagogie et psychanalyse, au niveau du processus d'apprentissage, l'enseignement s ' élabore selon la nature et la fonction du savoir nécessaire pour la formation de l'élève ou pour la structuration du sujet.

LA NATURE DU SAVOIR

Savoir analytique et savoir pédagogique ne sont certes pas de même nature. L'acte pédagogique s'adresse essentiellement au fonctionnement cognitif de l'élève, par la transmission de savoirs. Il ne consiste cependant pas en une simple transmission de connaissances. Ce qui est aussi visé dans l'acte pédagogique, c'est l'acquisition d'outils conceptuels comme la capacité à mémoriser, à comprendre, à analyser, à synthétiser, à exercer un jugement critique, à résoudre des problèmes, à inventer... Ces outils conceptuels s'élaborent par la médiation de contenus, appelés parfois contenus culturels. Ces contenus ont à s'inscrire dans leur évolution historique.

Quant au savoir analytique, il ne peut se réduire à un savoir sur l'inconscient. C'est un savoir où l'inconscient est reconnu dans son fonctionnement. Si on veut tenter un parallélisme entre les deux types de savoirs :

a) les savoirs cognitifs portent sur des contenus variables selon les époques et visent les mécanismes intellectuels constituant la structure cognitive de l'élève. Ils ne peuvent se comprendre comme des faits culturels sans vie, non insérés dans leur histoire. Ils ne sont pas simplement destinés à enrichir la mémoire de "l'apprenant", mais ils alimentent une démarche intellectuelle de recherche, de créativité.

b) le savoir analytique porte sur "le noyau de l'inconscient constitué des représentants de la pulsion qui veulent décharger leur investissement." (3) Il vise les motions de désir, le fonctionnement structural du sujet. Lacan parle de trou structural où le signifiant est "cet ordre de l'espacement selon lequel s'inscrit, se marque la loi comme la différence". (4)

L'inconscient, que Lacan appelle aussi "champ de l'Autre" (5), est ce lieu du réel, ce trou structural de l'Un manquant, sur "quoi" la structure du sujet se fonde. Réel d'une jouissance impossible que Freud représenta, dans le mythe de "Totem et Tabou", par l'image du père jouisseur. Point limite de la jouissance, mais point limite aussi de la fonction signifiante (S l (S l (S1 ® S2))) où le S2 représente, dans la symbolisation lacanienne, le savoir inconscient (6). Savoir inconscient qui ne peut se réduire à une vérité cachée, ou même à une vérité dernière (le vrai du vrai) qui constituerait son remplissage, mais qui est à approcher par ce qui le délimite. Dès lors, c'est plutôt de trace, de rainure dont il faut parler. Rainure par où passe ce qui supplée à l'absence ou à l'impossibilité du rapport sexuel. Le point limite, point où le rapport sexuel serait de l'ordre du possible, pourrait être représenté par le savoir de Dieu. Dieu incarnant de la sorte le lieu du réel. Le savoir inconscient, qui est à comprendre comme la marque inconsciente du sujet plongé dans un univers symbolique, produira des effets signifiants. Ce qui fera dire à Lacan : "I1 invente, c'est ça le savoir" (7). Pour en récolter les fruits, il faut s'y soumettre et accepter d ' errer.

Les souvenirs personnels renvoient à un passé constitué d'histoires parfois lourdes à porter et ressassées indéfiniment. La raison en est qu'ils s'encadrent dans une structure fantasmatique, conséquence de la position structurale du sujet, avec sa jouissance cachée. Dévoiler cette jouissance, ce qui ne va pas sans mal, libère du poids des chaînes entravant le sujet aliéné à un désir lié au désir supposé de l'Autre. On comprend pourquoi Lacan propose, à l'entreprise analytique, une visée plus fondamentale que la réduction des symptômes. "Je propose que la seule chose dont on puisse être coupable, au moins dans la perspective analytique, c'est d'avoir cédé sur son désir" (9). Et, au dernier terme, ce dont le sujet se sent effectivement coupable, c'est d'avoir cédé sur son désir.

LA FONCTION DU SAVOIR

Ce qui fonde toute pédagogie, c'est l'éducabilité, la possibilité d'une formation de l'être humain par la transmission des savoirs. Ce qui fonde la pratique psychanalytique, c'est la possibilité de réduire un symptôme, une structure névrotique, une mal-formation, par la découverte d'un savoir refoulé ou de la vérité cachée du Sujet, diront certains. Pour Lacan, c'est la possibilité donnée au sujet, par le processus de la cure, de s'interroger sur ce qu'il en est de son désir.

Pour tenter de comprendre la fonction du savoir dans ces deux démarches, il est nécessaire d'analyser les systèmes relationnels mis en place. En psychanalyse, comme en éducation, ce qui s'apprend s'inscrit toujours dans un rapport à un autre. Il n'est dès lors pas possible de rendre compte d'un apprentissage sans élaborer une théorie de la relation pédagogique ou sans formuler une théorie du transfert.

Les stratégies éducatives sont au nombre de trois :

• le savoir dispensé est sous l'autorité totale du Maître;
• l'acquisition du savoir passe par une interaction entre le Maître et l'Elève;
• l'apprentissage se fait de façon autonome, sans assistance didactique préalable.

Du côté du Maître, chacune de ces stratégies vérifie un ou deux des quatre discours identifiés par Lacan. Tentons de décrire l'effet produit chez l'élève par chaque type de discours

S2 symbolisant ici, non le Savoir inconscient, mais le discours des Savoirs, le discours universitaire. Discours qui se tient en fonction des biens (a), du bonheur que ces Savoirs sont censés produire.

Dans la mesure où un jugement de valeur scientifique est porté et constitue un acte de maîtrise (S1), en fonction des connaissances scientifiques acquises par le maître (S2), nous avons l'exercice du discours du maître.

En langage pédagogique, on classifierait le premier en restitution de connaissance et le deuxième en résolution de problème par le maître. O. Mannoni qualifie cette manière de procéder de rapt du désir de savoir de l'élève. "L'Institution scolaire est évidemment faite pour garantir à l'enseignant ce rôle de maître du savoir et il en résulte que la pédagogie se déroule comme un drame. Le désir de savoir de l'élève est paradoxalement remplacé par le désir ambigu du maître que l'élève sache. Ainsi son désir de savoir lui est rapté". (10)

On ne peut réduire l'attitude éducative à ce seul discours.

Dans son rapport à l'enfant, l'éducateur adopte parfois une attitude où, visiblement, il s'y engage avec toute sa subjectivité (S); avec comme conséquences une production de symptômes, d'attitudes personnelles. (S1). Discours idéalisant, imprégné d'amour ou de divers sentiments. C. Millot (11) semble ramener toute la pédagogie à ce schéma. Les doctrines pédagogiques sont, dit-elle, résolument moïques, visant principalement la maîtrise de l'enfant et de son développement. Pour cet auteur, l'éducation ravale le désir à la demande, car l'enfant tente de se conformer à la demande de l'Autre, de lui présenter de lui l'image narcissique qui lui permettrait de s'assurer de l'amour de l'Autre, de se constituer comme moi-idéal au regard de l'Idéal du moi incarné par l'éducateur. Cette description de la relation éducative ne peut qu ' engendrer une névrose chez l'enfant. Cependant, on doit admettre que la dimension imaginaire du Moi-idéal doit nécessairement se construire pour le développement de la structure du sujet. Vision aussi trop limitée des choses, dans la mesure où il n'est pas fait état de la fonction du Savoir dans la constitution du Sujet. Or, c'est la médiation du Savoir qui permet d'éviter le piège de la relation duelle. La fonction du Savoir, c ' est d'être en position d'élément tiers dans le rapport pédagogique et de permettre la mise en jeu d'activités sublimatoires.

Freud, dans son introduction au narcissisme (12), distingue la sublimation de l'idéal du moi. Dans l'idéal du moi, la formation d'idéal serait du côté du moi la condition du refoulement, car le narcissisme se déplace sur le nouveau moi idéal. Quant à la sublimation, elle permet la libération de la pulsion, sans amener le refoulement. Travail de sublimation qui prend tout son sens avec le quatrième discours.

Dans une situation pédagogique, "a" indique le désir de savoir du maître. Il ne s'agit pas du désir de savoir attribué à l'Autre, avec, comme nécessité, l'élaboration du savoir que l'Autre demande, mais du conflit cognitif vécu par le chercheur. Les informations reçues interpellent le Sujet au niveau de son système de références cognitives, le mettent en situation de recherche et d'élaboration de savoirs nouveaux. Ce maître-chercheur peut certes apporter les fruits de son travail à ses élèves, mais fera surtout passer ses conflits cognitifs et sa dynamique de recherche. Le désir d'apprendre de l'élève sera éveillé par le désir d'apprendre du maître. La condition importante pour que cela soit possible, est l'acceptation par le maître (le père) d'une possibilité de découverte de la part de ses élèves (les fils). Le conflit oedipien peut-il se solutionner, s'il n'y a pas reconnaissance de part et d'autre ? En étant aussi attentif au fait qu'un apprentissage ne se décrète pas, souverainement, pour le "bien" de l'autre. Il est toujours parcours personnel et singulier pour celui qui s'y engage.

L'éthique éducative n'est pas, pour l'éducateur, de se cantonner dans une seule stratégie ou un seul type de discours. Il est au contraire souhaitable de varier les registres, à condition d'annoncer clairement la stratégie ou le discours choisi et de s'y tenir.

L'analyste, quant à lui, cherche à tenir, dans sa pratique, un seul type de discours : le discours de l'analyste. S'il prend la place du Maître ou s'il parle en analysant (discours de l'hystérique), il quitte sa position de semblant de "a" de l'Autre et provoque l'acting out de l'analysant.

Pour l'analysant, l'ouverture à l'inconscient est fonction de la découverte des investissements imaginaires des transferts. Ceci ne peut se produire, nous dit Lacan, que si le désir de l'analyste opère. Ce que le désir de l'analyste doit produire chez l'analysant : une rupture dans son système identificatoire. Tout d'abord au niveau de l'identification primaire, fondement du Moi Idéal et où le sujet ne repère jamais en l'autre que sa propre figure aimable. Ensuite, au niveau de l'identification secondaire, fondement de l'Idéal du Moi et où le sujet se voit comme vu par l'autre, comme un élément du système représentatif de l'Autre. Avec comme conséquence, un plus ou moins grand souci de conformité, afin de répondre au désir de l'Autre. Le désir du Sujet étant le désir de l ' Autre, il s'ouvre au désir en s'y aliénant.

Ces deux dimensions de l'identification, imaginaire puis symbolique, s'entrecroisent, se complètent et se réalisent dans l'expérience amoureuse. En analyse, ce sera un des moments du transfert. Le désir de l'analyste étant l'opérateur indispensable pour le franchissement de ce que Freud appelait la résistance du transfert. L'analyste support, dans le transfert, des identifications du Sujet, ne répond pas à la demande et bouscule ainsi les idéalisations qui cherchent à prendre corps.

Le sentiment de complétude qu'accompagne l'idéalisation laisse alors la place au vide angoissant, à "a" cause du désir. Le désir de l'analyste, repérable, au niveau. de la pratique, par la non réponse à la demande, par l'interprétation toujours ailleurs du point où elle est attendue, exclut une pratique analytique qui serait de l'ordre de la compréhension chaleureuse en fonction du "bien" de l'analysant.

L'identification réciproque conduit à l'échec de l'analyse. Le désir de l'analyste est-il du même ordre que le désir de savoir envisagé plus haut ? Pour Lacan, il se rapproche de l'éthique stoïcienne, régence absolue du désir de l'Autre, ou peut-être de l'éthique chrétienne : "Que ta volonté soit faite, et non la mienne!". Mais il n'y a certainement pas correspondance. Pour le montrer, voici un cours extrait d'un dialogue entre Rodrigue et Prouhèze, tiré du "Soulier de satin" de Claudel. On y voit les deux amants confrontés à un amour impossible. (Acte III, Sc. XIII).

Rodrigue : "O compagne de mon exil, je n'entendrai donc jamais de ta bouche que ce non et cet encore non ! A quoi sert cette étoile qu'on ne rejoint jamais"?

Prouhèze : "Je n ' aurais été qu'une femme mourante sur ton cœur et non pas cette étoile éternelle dont tu as soif. Pourquoi chercher le chemin entre nous deux, quand c'est lui qui nous est venu chercher ? Cette force qui nous appelle hors de nous-mêmes, pourquoi ne pas lui faire confiance et la suivre ? Qu'ai-je voulu que te donner la joie ! Ne rien garder ! être entièrement cette suavité ! Cesser d'être moi-même pour que tu aies tout ! Je veux être avec toi dans le principe ! J e veux épouser ta cause ! Prends ce Dieu qui me remplit ! ..."

Rodrigue : "Parole au delà de la Mort et que je comprends à peine".

Il y a chez Prouhèze quelque chose d'Antigone. Un désir qui la pousse en un point au delà des biens matériels, de l'amour. Un désir de mort, mais une mort habitée par un Autre, ce Dieu qui la comble.

Il y a chez Prouhèze quelque chose de Socrate qui n ' était pas dupe de l'amour que lui portait Alcibiade. Mais Socrate ne propose rien à Alcibiade. Quant à Prouhèze, elle invite Rodrigue à partager son idéal, sa foi. Socrate est à la recherche de la sagesse, Prouhèze tend vers le point zéro du désir, n'être plus rien pour que l'Autre (Dieu) soit tout. On devine jusqu'à quel point d'anéantissement de l'être, on arrive avec la régence absolue du désir de l'Autre, d'un Autre extérieur au sujet.

L'analyse ne serait-elle pas plutôt une éthique d'un au-delà de la "tromperie de l'amour", d'un au-delà des idéaux, une éthique de l'athéisme ? Croire, sans être dupe ! Ce n'est certes par pour l'amour de l'autre ou pour la foi en l'Autre que le désir de l'analyste opère.

L'analyste paie son désir d'analyse par les interprétations qu'il formule. L'interprétation nécessite certes l'emploi d'un contenu culturel. Il a toujours été dit, depuis Freud, qu'une formation analytique devait s ' étendre à tous les aspects de la culture. Le désir de l'analyste n'est donc pas synonyme d'absence de culture ou d'ignorance du fonctionnement de l'inconscient et du fonctionnement du transfert. C'est un savoir en situation d'attente dont il s'agit, puisque l'analyste sait qu'il ne sait rien sur l'inconscient de son patient. Ce savoir qui ne se dit pas est support d'une écoute interprétative ou d'une intervention interprétative faisant usage d'un langage métaphorique.

Le désir de reconnaissance et de possession du "savoir" analytique peuvent devenir un obstacle à l'analyse et permettre à l'analysant de faire l'économie de l'analyse du transfert et de ses barrières identificatoires. Situation paradoxale à première vue : le savoir analytique comme moyen d'échapper à l'analyse ! Problème déjà rencontré par les premiers analystes, puisque, pour garder tout son poids à l'interprétation, il était parfois recommandé au patient de n'ouvrir aucun livre de psychanalyse avant la fin de la cure. Recommandation amusante par son aspect d'innocence, car l'interdit ne fonctionne qu'avec la possibilité de la transgression. La dimension transférentielle risquant de s'en trouver artificiellement renforcée. On retrouve parfois dans certaines analyses, de la part de l'analysant cette fois, le souci de n'influencer en rien le cours de l'analyse par aucune lecture. Comme le savoir est supposé être du côté de l'analyste, on peut repérer dans ce désir de "bien faire", une expression du transfert où l'angoisse de castration apparaît en filigrane.

Chez l'hystérique, la position idéalisée de l'analyste, avec comme attribut la toute puissance phallique, engendre sentiments d'admiration, d'envie, de rivalité. Dès lors, devenir analyste devient l'objectif premier. L'affirmation d'une position phallique cherchant encore à se renforcer passe par une soif de reconnaissance imaginaire, mais aussi par une faim du savoir analytique repéré comme le trésor caché du Maître. La rage de tout connaître n'ayant d'égal que la rage de ne pas tout comprendre.

Pour l'obsessionnel confronté d'emblée à son manque phallique, l'analyste, ce sujet "supposé savoir", réalise cet Autre, ce père idéal, détenteur du phallus symbolique. Il y a là une place à prendre et qui libérerait le sujet de son angoisse de castration. La théorie analytique comme remède à la castration devient un discours mort. L'interprétation explicative fait appel à un modèle théorique vidé du désir de savoir de son auteur.

Du côté phobique, le vertige du vide, d'une absence de savoir réconforté par le silence des autres ! Certains groupes d'analystes ne fonctionnent-ils pas sur ce mode quand le Maître est présent ?

Lacan semblait attribuer à sa pratique enseignante une fonction analytique. "Tout retour à Freud qui donne matière à un enseignement digne de ce nom, ne se produira que par la voie, par où la vérité la plus cachée se manifeste dans les révolutions de la culture. Cette voie est la seule formation que nous puissions prétendre à transmettre à ceux qui nous suivent. Elle s ' appelle : un style (13).

Ce style, qu'il a parfois qualifié de baroque, serait-il le style de l'analyste enseignant ? Quant à l'effet produit chez ses élèves, il n'en est pas toujours très satisfait. "Je vois mes élèves beaucoup moins attachés à ma lecture que le moindre sous-fifre quand il est animé par le désir d'avoir une maîtrise, et il n'y a eu pas un seul qui n'ait fait je ne sais quel cafouillage sur le manque de signifiant, le signifiant du manque de signifiant, et autres bafouillages à propos du phallus..." (6)

Que recouvre le style de l'analyste ? Ne revient-on pas, avec la référence au style, à la part subjective de chacun ? C'est, dès lors, la dimension narcissique de l'analyste qui deviendrait la part transmise. C'est l'interprétation proposée par S. Leclaire : "On pourra reconnaître, dans le verrou narcissique, l'effet du non-dit qui anime l'élaboration de Lacan" (14). Il semble donc que l'analyste n'a pas à se confondre avec l'enseignant.

Dans l'analyse, c'est le désir de l'analyste, qui, ayant dans sa propre analyse travaillé ses défenses narcissiques, permet à l'analysant d'aller au delà des identifications narcissiques, de repérer sa position dans le désir de l'Autre, de faire face à sa castration.

Dans l'enseignement, c'est le désir d'apprendre du Maître, dégagé du rapport narcissique au savoir, c'est-à-dire du pouvoir que celui-ci confère, qui permet à l'élève de dépasser la relation de dépendance au Maître, de se situer par rapport à son désir d'apprendre.

APPRENDRE

"La fondation d'un savoir est que la jouissance de son exercice est la même que celle de son acquisition " (6). Nous n'envisageons pas ici la jouissance du pouvoir que le savoir procure, mais la jouissance qui est liée à son acquisition. Aller le prendre dans l'Autre et avec l'autre, avec la jouissance phallique que cet apprentissage procure.

Tout apprentissage suppose une implication signifiante du sujet -S1-, avec la jouissance phallique liée à ce type de discours. Or, "ce qui fait bouchon, c'est la jouissance phallique" (7). Le phallus en faisant barrage au rapport sexuel, en détermine l'impossibilité. Tout le problème est de savoir s'il y a une possibilité de "débouchage". Ou, dans un univers donné, un discours ouvert est-il possible ?

L'ouverture, au niveau du discours, caractérise un style. C'est un aspect dont les fondateurs du Questionnement psychanalytique ont eu le souci. Le nom choisi pour désigner leur groupe témoigne de leur préoccupation. Le style de discours ouvert se marque au niveau de l'approche des contenus travaillés et dans le mode de fonctionnement des groupes de travail. Ouverture au niveau des contenus ne signifie pas possibilité de dire n'importe quoi. C'est par son mode d'approche du réel de l'inconscient que Lacan caractérisait son style. (Il serait quelque peu réducteur de ramener le style du théoricien à une pure expression narcissique). "Qu'est ce que c'est la façon dont un style se situe, se caractérise ? Au temps où je parlais seulement avec des camarades, c'était de dire "ce n ' est pas tout à fait ça" et si ce que j'ai écrit, après l'avoir dit, a un cachet, c'est de marquer que j'essaie de serrer au plus près ce qui est "tout à fait ça" (15). Une ouverture d'écoute pour cerner d'au plus près ce qui en est du sujet de l'inconscient. Ouverture aussi quant aux choix des modèles théoriques qui cherchent à conceptualiser la dynamique du sujet. Le choix ne relève pas d'une fixation idéologique, mais de la volonté de travailler avec les systèmes conceptuels qui se rapprochent du "tout à fait ça". Quant au mode de fonctionnement, si nous avons le souci de suivre l'avancée théorique de certains maîtres, nous ne voulons pas nous enfermer dans un rapport transférentiel à un "maître" positionné comme sujet supposé savoir indispensable au travail de recherche et d'élaboration théorique de chacun.

AU NIVEAU PRATIQUE

L'apprentissage analytique exige, dans un premier temps, ouverture à l'inconscient, puis initiation à un savoir et à un savoir-faire. Comme dans tout apprentissage nécessitant les dimensions d'un savoir et d'un savoir-faire, il y aura des liens étroits entre théorie et pratique. Il est dès lors souhaitable que, dans une institution analytique, la plupart des membres aient une pratique analytique ou, à la rigueur, de psychothérapie de type analytique. On peut estimer que des personnes, engagées dans d ' autres orientations, seraient d'un apport précieux pour certaines confrontations théoriques. On peut aussi se demander ce qui les motive à travailler avec nous.

En analyse, l'apprentissage ne vient qu'en après-coup. L'analyste ne sait rien sur l'inconscient de l'analysant, ce n ' est qu'après une écoute "attentivo-flottante" qu'il peut intervenir par ses interprétations. L'analysant, quant à lui, doit se laisser aller à l'association libre et entrer dans une relation de transfert pour, après coup, découvrir la dimension inconsciente du signifiant. Une institution analytique, en instituant dans le fonctionnement, reconnaît la valeur de l'imprévisible. Nous constatons aussi, après coup, où nous a mené une entreprise de travail.

Pour ce qui est du désir de formation de jeunes analystes, on ne peut que partir du désir d'apprendre des candidats. Un désir d'apprendre en rapport avec les problèmes théoriques et pratiques rencontrés et qui cherchera, parfois, comme soutien le désir d'apprendre des aînés.

L'apprentissage est un parcours singulier. Il est utile que le parcours singulier de l'un puisse se conjuguer au parcours singulier de quelques autres. Le travail en cartel devrait s'organiser non pas en fonction du hasard mais des désirs exprimés par chacun.

Au niveau de l'organisation, il est souhaitable d'adopter ce qu'on appelle une pédagogie plurielle : exposés - séminaires - cartels - travail individuel... En gardant toujours à l ' esprit que, avec n'importe quelle formule, quelque part, la dimension tierce doit être présente. Dans chaque formule, l'indispensable fonction du plus - un doit être repérable.

BIBLIOGRAPHIE

(1) Girard, Rapport au 43e congrès des psychanalystes de langue française, P.U.F., 1983.

(2) On forme des psychanalystes, Rapport original sur les dix ans de l'Institut Psychanalytique de Berlin - 1920-1930, Denoël, 1985.

(3) Freud, S., Métapsychologie, Gallimard, 1968.

(4) Lacan, J., Ecrits - L'instance de la lettre dans l'inconscient ou la raison depuis Freud, Seuil, 1966.

(5) Lacan, J., Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse, Seuil, 1964.

(6) Lacan, J., Encore, Seuil, 1975.

(7) Lacan, J., Les non-dupes errent, séminaire 73/74, inédit .

(8) Lacan, J., L'éthique de la psychanalyse, Seuil, 1986.

(9) Clavreul, J., L'ordre médical, Seuil, 1978.

(10) Mannoni, O., Un commencement qui n'en finit pas, Seuil, 1980.

(11) Millot, C., Freud anti-pédagogue, Ornicar, Seuil, 1979.

(12) Freud, S., La vie sexuelle, P.U.F., 1969.

(13) Lacan, J., Ecrits - La psychanalyse et son enseignement, Seuil, 1966.

(14) Leclaire, S., Rompre les charmes, Inter Editions, 1981.

(15) Scilicet, 6/7, Seuil, 1976.